Hvordan påvirker et sosiokulturelt læringsteoretisk ståsted min undervisning i en voksenopplæringsklasse med innvandrere? Felles for alle sosiokulturelle læringsteorier er at de tar hensyn til konteksten kunnskap oppstår i, og at en må tilpasse undervisningen elevenes forutsetninger. Det synes jeg er spesielt interessant å se nærmere på i en klasse med personer oppvokst i en annen kulturell kontekst enn den norske. Min klasse er sammensatt av personer med flyktningebakgrunn og liten grunnutdanning samt arbeidsinnvandrere med høyere utdannelse. Hva blir følgende av et sosiokulturelt ståsted i undervisningen i denne klassen? Hvordan påvirker deres hjemlandskontekst min undervisning av disse elevene her i Norge?
Hovedtanker innenfor sosiokulturelle læringsteorier
En viktig grunntanke i sosiokulturell teori er at alle mennesker i utgangspunktet er født sosiale (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, 2012, s. 183). Det er i kommunikasjonen mellom mennesker kunnskap oppstår. Kunnskap er ikke noe evig og uforanderlig. Det er i samspillet med andre mennesker vi lærer. Språk blir i dette synet en viktig mediator; formidler av kunnskap og tenkning (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, 2012, s. 186).
Russeren Lev S. Vygotskij oppfattes ofte som en veldig sentral og viktig sosiokulturell teoretiker (Lillejord, Manger og Nordahl, 2013, s. 161). Vygotskijs teorier oppstår som en reaksjon på tidlig 1900-tallets behavioristiske teorier som ofte ser kunnskap som noe fast og evig. Han ønsket en slutt på utenatlæring i skolen og at vi må starte å se på konteksten eleven befinner seg i. Han mente at mennesker lærer i to faser, først på et sosialt plan og deretter på et individuelt plan. Han brukte begrepet «den nærmeste utviklingssonen» som beskrev det en elev kunne lære seg med hjelp av andre personer og ulike verktøy (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, 2012, s. 195). Dette blir i neste omgang det eleven kan klare alene. Å gi støtte og hjelp i denne nærmeste utviklingssonen kaller den amerikanske psykologen Jerome S. Bruner for «stillasbygging». Stillaser i denne forstand er noe som kan flyttes, endres, bygges opp og ned.
For å gi en så god som mulig undervisning mente Vygotskij videre at vi måtte se mulighetene hos en elev. Alle er ulike, konteksten en befinner seg i er ulik, og pedagogikk handler derfor for Vygotskij om å forstå hvordan en kan legge til rette for hver enkelt elevs læring.
Den amerikanske filosofen John Dewey er en annen kjent sosiokulturell teoretiker som jeg ønsker å trekke frem i dette innlegget. Han mente blant annet at det var viktig å se sammenhengen mellom aktivitet og kunnskap (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, 2012, s. 199). Samtidig som han fokuserte på at vi lærer gjennom aktivitet, så han også refleksjonen over det vi arbeider med og rekonstruksjoner av tidligere erfaringer og kunnskap som viktige i læringsprosessen. Det betyr at det ikke er nok å sette elever til gruppearbeid for å lære. De trenger en presentasjon av lærestoffet og de trenger refleksjon i etterkant.
Praktiske følger
Om jeg plasserer meg selv som lærer i denne læringsteoretiske tradisjonen, hva betyr dette for min språkundervisning i en klasse med innvandrere?
Språkkafe og «den nærmeste utviklingssonen»
Et sosiokulturelt teoretisk utgangspunkt vil kunne føre til at jeg som lærer i min undervisning bruker mye tid på gruppearbeid og muntlig trening. Vi bruker for eksempel en dag i uken på å arrangere språkkafe hvor vi setter oss i grupper og har med noe godt å spise. Vi har aktiviteter som «alias», samtale rundt skrevne spørsmål og samtale rundt utklipte bilder. Tanken rundt denne typen aktivitet går i lag med Vygotskijs syn på at vi lærer i kommunikasjon med andre. Elevene får på språkkafeen ta i bruk alle midler, som internett og bøker, for å kommunisere. Kanskje kan vi si at det foregår læring innenfor den «nærmeste utviklingssonen» for enkeltelever?
Med Vygotskijs tanke om at vi lærer først i kommunikasjon med andre, deretter utvikles kunnskapen individuelt, vil det kanskje være naturlig å bruke mer tid med individuelle oppgaver i etterkant av en slik språkkafe. Vanligvis har jeg ikke lagt opp undervisningen min på den måten. Gjerne har de individuelle oppgavene og undervisning fra tavlen om temaet for en språkkafe kommet først. På en annen side kan kommunikasjonen mellom meg og elevene i forkant av en slik språkkafe sees som en sosial samtale rundt de samme temaene som de snakker om i grupper senere. Eller om elevene i forkant jobber med tekster med det samme temaet, kan en si at det foregår en sosial kommunikasjon mellom elevene og teksten, eller da forfatteren av teksten. Jeg tenker at både læreren og andre elever i klassen er med på å bygge det Bruner beskriver som stillasbygg innenfor den nærmeste utviklingssonen. Den individuelle læringen ser vi da kanskje senere når elevene bruker vokabularet fra klasserommet i en annen kontekst, som for eksempel blant venner eller familie?
Behavioristiske metoder som del av tilpasset opplæring
Et spørsmål jeg ofte stiller meg i min undervisning er hvor mye skal jeg ta hensyn til deltakernes kulturelle bakgrunn i undervisningen. Sosiokulturelle teoretikere som Vygotskij og Dewey var kritiske til utenatlæring og «teknisk drilling» i undervisningen. I min undervisning har jeg observert flere ganger at vurderingsmetoder som gloseprøver og konkurranser om hvem som skriver flest riktige ord o.l. fungerer svært godt og det ser ut til at dette motiverer elevene til å ville lære mer. På en side er dette ikke typiske følger av en sosiokulturell teoretisk ramme, men minner nok heller om mer behavioristiske metoder. På en annen side, kan dette også sees som metoder jeg som lærer tar i bruk med tanke om å ta hensyn til deltakernes kulturelle bakgrunn. Mange i klasser som denne forteller at denne typen metoder minner dem om skolen fra deres hjemland, og flere sier at det er da de føler de virkelig lærer noe. Aktiviteter som språkkafe minner dem mer om fritid. At mange av mine elever kommer fra land hvor skolesystemet er mer behavioristisk enn i Norge stemmer nok. På denne måten kan det å ta i bruk slike metoder også falle innenfor en sosiokulturell ramme. En kan si at læreren tar hensyn til elevenes kulturelle hjemlandskontekst.
Oppsummerende tanker
Jeg har i dette innlegget tatt utgangspunkt i sosiokulturell læringsteori og sett på noen følger dette får for min norskundervisning i en voksenopplæringsklasse. Jeg har i hovedsak sett på de sosiokulturelle teoretikerne Vygotskij og Dewey. Et slik teoretisk utgangspunkt fører til mye gruppearbeid i min undervisning, her vist med aktiviteten «språkkafe». Jeg har drøftet hvordan begrepet «den nærmeste utviklingssonen» kan brukes i forbindelsen med denne aktiviteten. Videre har jeg sett på hvordan behavioristiske metoder som utenatlæring og testing av elevene, som i utgangspunktet en sosialkulturell teoretiker vil være skeptisk til, likevel kanskje kan være metoder jeg som lærer i denne klassen kan bruke innenfor et sosiokulturelt rammeverk.
Litteraturliste
Lillejord, S., Manger, T. og Nordahl, T. (2013). Livet i skolen 2: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap: Lærerprofesjonalitet (2. utg.). Bergen: Fagbokforlaget.
Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. og Helland, T. (2012). Livet i skolen 1: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap: Undervisning og læring (2.utg.). Bergen: Fagbokforlaget.
Takk for et lærerikt og godt skrevet blogginnlegg!
Det har vært svært interessant å få et innblikk i tema fra din arbeidsplass med språkopplæring innenfor en sosiokulturell ramme. Jeg synes du på en god og interessant måte knytter sammen sentrale trekk ved læringsteorien mot egen praksis og egne erfaringer, her verdt ei stor «stjerne»! Teoridelen synes jeg du presenterer oversiktlig og fint. Videre opplever jeg det lærerikt og engasjerende at du er konkret, og jeg synes du reflekterer og drøfter godt rundt praktiske konsekvenser for det pedagogiske arbeidet ditt. Du tar inn den kulturelle konteksten som en viktig felles faktor i både din lærerpraksis og i Vygotskys læringsteori, her fikk jeg mye interessant å tenke på! For å kunne se hvor i faglitteraturen du beveger deg når du teoretisk underbygger drøftingen, kunne det kanskje vært et ønske fra meg at du refererte til kilder de stedene du er inne på teorien, også i drøftingsdelen? Jeg er absolutt ingen ekspert på skrivestil, men det er interessante tema du tar opp og jeg kunne flere steder gjerne tenkt meg å gå til kildene for å lese videre. Jeg synes du har gjort et godt og reflektert arbeid med dette blogginnlegget!
Vennlig hilsen
Ingjerd
Takk for et interessant og spennende blogginnlegg.
Jeg synes innlegget ditt er godt og spennende blant annet fordi du har en helt annen elevgruppe enn det jeg står ovenfor i min hverdag. Folk lærer på ulik måte, men samtidig så kan en nok finne elementer i ulike læringssituasjon som kan være gode å bruke. Selv om jeg i dag ikke har elever med flyktningbakgrunn, så kan jeg plutselig stå ovenfor dette i en senere undervisningssituasjon.
En annen ting jeg også likte var å få se hvordan du bruker språkkafe som læringssted. Om jeg ikke får anledning til å gjøre det på akkurat denne måten, så er det elementer her jeg kunne tatt i bruk for å få variasjonen i min undervisning.
Det er masse bra i innlegget dit 🙂 Du forteller om elevene som forteller hvordan de opplever språkkafe, og at de selv mener at de lærer av dette. Noe jeg kunne hatt interesse av å vite mer om, er hvordan du som lærer opplever læringseffekten av dette?!
Lykke til videre 🙂
Takk for fine kommentarer! Jeg vil her gi et kort svar på det som dere påpeker kunne vært bedre i innlegget.
Til deg Ingjerd; jeg kunne absolutt vært flinkere med kildehenvisninger i drøftingsdelen. Når det gjelder praktiske følger som at læring skjer gjennom aktivitet kunne jeg for eksempel ha henvist til de praktiske konsekvensene av sosiokulturell teori Sølvi Lillejord tar opp i kapittel 6 i boken Livet i skolen 1 (2012). Der jeg tar direkte opp teori fra Vygotskijs, Dewey og Bruners teori kunne jeg også helt klart ha henvist igjen til beskrivelse av denne i den samme boken.
Til deg Petter; det jeg mener å få frem i drøftingen er at elevene mine ser ut til å like metoder som er mer behavioristiske, som for eksempel utenatlæring og gloseprøver. De liker også godt språkkafe, men de forteller at de forbinder denne typen aktivitet mer med fritid enn skole. Selv tenker de altså at de lærer mer av utenatlæring og gloseprøver.
Som lærer tenker jeg at læringseffekten er større i aktiviteter som språkkafe. Det er alltid noen i en gruppe som kan flere ord enn andre, og jeg ser tydelig at de lærer og husker ordene bedre når de får dem i en sosial sammenheng.
Når det gjelder metoder som gloseprøver og utenatlæring er jeg i utgangspunktet ikke så positiv til læringseffekten. Jeg har opplevd flere ganger elever som pugger en rekke med ord, men likevel ikke etterpå kan bruke ordet i en samtale. Dette er rett og slett fordi eleven ikke forstår hele betydningen av ordet. Jeg tror selv eleven hadde lært både ordet og betydningen av det bedre ved å høre noen bruke ordet i en sammenheng for eksempel under en språkkafe.
Likevel bruker jeg av og til metoder som utenatlæring og gloseprøver. Som Dewey sier selv, er det ikke nok å sette sammen elevene i grupper for at de skal lære. De må ha et utgangspunkt for læring, noe å lære om (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, 2012, s.199). Til en viss grad er det å jobbe individuelt med ord en forberedelse til å senere bruke ordene i en sosial sammenheng. Kanskje viktigere i argumentasjonen er at jeg opplever at elevene føler de lærer noe. Det handler om en følelse av mestring. Flere av elevene kjenner metoder som utenatlæring og gloseprøver fra skolen i sitt hjemland, dette er metoder de er vant med og kjennskapen skaper en motivasjon. I sosiokulturell tilnærming til motivasjon er det viktig å se på det sosiale i læringssituasjonen (Lillejord, Manger og Nordahl, 2013, s. 152). På denne måten er slike behavioristiske metoder brukt ut i fra et hensyn til elevenes kulturelle bakgrunn. En motivasjon for å lære gjør at elevene er mer åpne og villige til å benytte også andre metoder for å lære seg språket. Om en ser på de brukte behavioristiske metodene på denne måten, er læringseffekten stor når metodene brukes sammen med andre metoder. Den er stor fordi den skaper motivasjon for videre læring.
Linn